进步主义教育

原文：Progressive Education (#) - Alfie Kohn

为何难以超越，也难以界定

作者：Alfie Kohn

发表于 INDEPENDENT SCHOOL

2008 年春

考虑到进步主义教育向来以反对因循守旧、拒绝千篇一律而闻名，这种教育难以用一个固定的定义来描述也不足为奇。任何两位自诩认同这一教育传统的人，对其的看法很可能大相径庭，最起码在哪些特点最为关键的问题上存在分歧。

事实上，如果你与足够多的进步主义教育者交谈，就会开始注意到某些悖论：一些人关注每个学生的独特需求，另一些人则强调学习者社区的重要性；一些人将学习描述为一个过程，更像一段旅程而非终点，而一些人则认为学习任务应该带来可以分享的真实成果。[1]

进步主义教育是什么

尽管进步主义教育在实践中存在种种差异，但大多数人在一些基本理念上达成了共识，由此构成了一个并不太明确的核心理念。我们有理由把它称为一种「传统」。有趣的是，与进步主义教育相对的所谓「传统」教育，实际上并没有太多资格被冠以「传统」之名——因为它形成和发展的时间并不长。正如马萨诸塞大学罗威尔分校的吉姆·内林指出的，「进步主义学校传承了一种源远流长、值得骄傲的教育传统，包括动手实践、混龄教学、师徒制等，可以追溯到几个世纪之前」；而我们通常所说的传统学校教育，「在很大程度上不过是一些过时的教育政策演变而来的陈规陋习」。[2]（不过，为避免混淆，本文还是采用约定俗成的提法。）

当然，现实并非泾渭分明。我从未见过一所完全不受进步主义教育理念影响的学校——即便是那种课堂讲授照本宣科、统一校服、一排排桌椅钉在地上的学校。同样，我也从未见过一所在各个方面都彻底实行进步主义教育的学校。但是，我们仍然可以根据学校在多大程度上践行了以下价值，来判断它是否属于进步主义学校：

关注孩子的全面发展：进步主义教育者致力于帮助孩子不仅成长为优秀的学习者，更成为品德高尚的好公民。在他们看来，教育不应局限于学业成绩，更应关注孩子在多个方面的全面发展，而不仅仅是语言和数学能力。

社区：学习不是独立个体各自为战的孤立过程。孩子们应该在一个充满关爱的集体中彼此学习、共同进步，在学业和品德方面互帮互助。集体归属感和合作意识至关重要，因此，我们必须避免采用可能破坏团结、引发内部竞争的教学方式。

合作：进步主义学校的一大特点是推崇「一起合作」而非「管教施令」的教学模式。与其用奖惩手段要求学生服从指令，不如更多鼓励他们通过沟通合作来解决问题。同时，我们应该透过表象，深入了解学生行为背后的真正动机、价值观和原因，而不只是关注表面现象。

社会正义：学生的社区意识和责任感不应局限于课堂之内。事实上，我们应该帮助和引导学生不断拓展关怀的视野，从自我出发，逐步涵盖朋友、族群，乃至超越国界。学校不仅要让学生了解多元文化，更要给他们提供将之付诸行动的机会，鼓励他们通过实际行动致力于促进多样性，改善他人的生活。

内在动机：进步主义教育者在考量教育政策和措施时，首先想到的往往是：「这对激发学生的学习兴趣，对维持他们持续阅读、思考和探究的热情，有何影响？」这个看似简单的标准，可以帮助判定学生应该进行什么样的学习任务。因此，如果教育者真心希望培养学生的长远发展，而非提升一时的学习技能，就很难认同传统的作业、考试、打分等做法。

深度理解：正如哲学家 Alfred North Whitehead 早已说过：「一个只是博学多闻的人，乃是上天最为无用的讨厌鬼。」诚然，知识和技能至关重要，但只有置于特定语境和目标中才有意义。这正是进步教育往往围绕问题、项目和疑问来组织教学的原因，而不是拘泥于割裂的知识点清单、技能训练和单一学科。此类教学通常采用跨学科形式，很少考察死记硬背的能力，也绝不会把「刁钻」等同于「卓越」。考核目的不仅仅是给学生设置障碍——何况难度大未必就意味着效果好——而是引导他们对重要问题进行深入思考，帮助他们从本质上由内而外地理解各种思想观点。

主动学习：在进步主义学校中，学生全程参与课程设计、问题构建、答案探寻（和创造）、思考各种可能性，并评估自身和教师的教学成效，可谓是不可或缺的关键角色。学生积极投入学习的每个环节，与专家们的普遍共识不谋而合：学习是一个主动建构知识的过程，而非被动地吸收信息或训练技能。

认真对待孩子：正如 John Dewey 曾指出的那样，在传统教育模式中，「重心在儿童之外」：儿童被期望去适应学校既定的规章制度和课程安排。相比之下，进步主义教育者则更关注儿童的想法，尤其重视他们之间的差异。（每个学生都是独一无二的个体，采用「一刀切」的政策、期望和作业不仅会适得其反，而且也是一种不尊重。）课程设置不仅要考虑兴趣，而是要基于每一个孩子的兴趣。当然，教师心中会有总体的主题框架和教学目标，但他们不会简单地为了学生设计课程，而是邀请学生一起参与设计，欢迎教学过程中出现意料之外的新方向。因此，同一所学校里，两位四年级教师的课程内容可能会有很大不同；同一位教师，今年的教学内容也会与去年有所差异。单纯依靠成人预设的复杂主题单元是不够的。进步主义教育者明白，在制定课程的同时，也要让学生参与确定学习成果和评估标准。

我在此列举的一些特点，或许会让秉持传统教育理念的教师感到不以为然，甚至不安。但其中一些做法，却可能让他们觉得似曾相识，或者甚至与他们自己曾经表达过的观点不谋而合。然而，进步主义教育工作者并非仅仅停留在口头上「赞同」「热爱学习」或「培养社区意识」等理念，而是愿意将这些价值观落实到行动中，哪怕这需要彻底改变某些传统。比如，如果学生明显把家庭作业视为必须尽快完成的任务，进步教育者可能会彻底取消作业；他们会反对那些有悖社区团结意识的做法，如设置尖子班和举行颁奖典礼。总之，进步主义学校以扎实的研究和经验为依据，坚持自己的核心价值理念，并身体力行。

进步主义教育不是什么

对进步主义教育的误解，通常表现为两种情况：要么对其定义过于狭隘，低估了这种教育变革的重要意义；要么故意夸大其辞、丑化其形象，借此否定整个教育理念。我们不妨逐一进行分析。

无疑，来自悉心教导、尊重学生的老师的因材施教至关重要。但仅凭这一点，还不足以使一所学校称得上进步。这种想当然的设想不仅会淡化进步主义的本质内涵，对传统教育者也不够公允——他们中的大多数人并非无情的填鸭式教书匠，也不是手持戒尺、一味严苛的教条主义者。事实上，将教育视为向孩子灌输知识碎片的过程——运用练习题、课堂讲授、小测验、家庭作业、评分等方式来实现这一目标——与真正关心每位学生成长，这两者完全可以兼容并蓄。拥有负责友善、了解每名学生的师资，学校可以为此而自豪，但却不能仅凭此就宣称是进步主义学校。

此外，传统学校的重心也并非总在记忆日期和背诵定义；有时，他们同样致力于帮助学生领会思想的精髓。正如一位科学教师所指出的，「对善于思考的传统主义者而言，所谓思考，就是理解、整合、运用知识的体现」。然而，学生在此类课堂中的任务却是去「领会教师已经如何整合运用了这些观点……并[重构]教师的思路」[3]。换言之，尽管一些传统课堂中也在讨论有意思的概念，但进步式教育的显著特点在于，学生必须自主建构自己对观点的理解。

还有一个错误源于对「进步主义」一词的狭隘定义，我花了一些时间才意识到：在文化上进步的学校，其教育理念和方法未必进步。一个机构可能浸透着左翼政治和多元价值观，致力于多样性、和平、拯救地球等崇高目标，但在教学模式上仍然出人意料地传统。我们甚至可以设想，老套的填鸭式教学也能被用来灌输宽容，乃至激进的政治理念。[4]

更有甚者，一些人倾向于将进步主义教育描绘成一种感性的、散漫的、不着边际的、毫无约束的教学实践，仿佛它不过是嬉皮士理想主义或卢梭浪漫主义的残余。在这种对进步教育的漫画式刻画中，孩子们可以肆意妄为，想学什么就学什么，觉得有趣的就学，觉得无趣的就不学；而学习则似乎可以在教师慈爱的目光和微笑中自动发生。受限于篇幅，我无法在此一一列举这类错误表述，也无法充分解释它们为何如此荒谬绝伦。但请相信我：确实有人基于一种与进步教育风马牛不相及的想象，对这一教育理念嗤之以鼻。

为什么进步主义教育有道理

对绝大多数人而言，选择或提供进步主义教育的根本原因，在于他们所坚守的核心价值观：正如 Joseph Featherstone 所言，那是一种「对民主的坚定信念」；一种认为满足孩子的需求应该优先于培养未来雇员的理念；一种渴望培养好奇心、创造力、同情心、质疑精神等美德的意愿。

值得庆幸的是，进步主义教育最初可能源于价值追求（对个人如此，从历史发展的角度看，对教育本身亦然），但现已得到了可靠数据的有力支持。大量令人印象深刻的研究表明，当学生有更多时间去思考观点，而非死记硬背事实、机械练习技能时，当学生有机会参与指导自己的学习时，他们不仅更有可能乐在其中，而且收获更丰、学得更好。由此可见，进步主义教育不仅更有吸引力，还更有成效。

20 世纪 90 年代末，我系统回顾了几十年来的教育研究：涉及从学前到高中各教育阶段，覆盖阅读、写作、数学、科学等学科教学，广泛涵盖「开放式课堂」、「学生中心」教育以及建构主义学习理论指导下的教学研究，还考察了民主课堂、混龄教学、教师轮岗、合作学习，以及包括废除分数在内的真实评估等教育创新。各领域的研究结果一致有力地支持进步主义教育。换言之，无论个人价值观如何，单从教学实效的角度，进步主义教育就值得推崇。如果教育目标更加远大——能够长久保留所学知识，真正理解知识并迁移应用于新问题，乃至激发持续学习的热情——进步主义教育的相对优势就更加显著了。[5]反观传统教育中的标准化考试、家庭作业、奖惩制度、竞争机制等做法，都缺乏数据支持其价值，这进一步凸显了进步主义教育的优越性。[6]

自从我发表上述研究综述以来，越来越多的实证研究支持了我的观点。几项更新的研究再次证实，传统的学前学术教学对儿童的发展是适得其反的。[7] 小学和中学阶段，如果学生主要通过「高度自主的探究项目」来学习，他们在科学表现上的进步会更为显著。相比之下，填写习题、死读教科书等老一套的学习方式似乎作用甚微。[8] 另一项研究发现，「探究式」学习相比传统模式，对底层家庭和少数族裔学生的帮助更大。[9] 支持这一论点的研究俯拾皆是。实际上，我无意中还发现一些被遗漏的早期研究，比如一个长达五年之久、横跨 11000 名 8 到 16 岁儿童的大型跟踪调查。研究表明，读进步主义学校的学生作弊倾向远低于普通学校学生，哪怕扣除了年龄、智商和家庭背景等变量的影响，这个结论仍然鲜明。[10]

为什么进步主义教育如此稀有

尽管所有学校都可以被划分在一个从完全进步到完全传统的连续区间上，或者更确切地说，处于反映这些教学模式不同特征的多个维度之中。但我们通常可以通过实地考察一所学校，对该校是否以进步主义教学为主导，得出较为明确的判断。据此我们也可以得出结论：在美国，名副其实的进步主义学校数量少之又少，在单个班级层面更是凤毛麟角。进步主义教学在高年级尤其稀缺，即便在低年级也并不常见。[11]（诚然，多数进步主义学校是独立办学，但大部分独立学校并非进步主义学校。）

进步主义教学如此稀罕，虽然令我们中一些人感到沮丧，但对整个教育讨论而言意义重大。如果进步主义教学在实际中相当少见，那么将美国教育存在的种种问题（不管是真实的还是臆测的）归咎于此，就缺乏说服力。事实上，这一现状恰好反证了另一种观点：如果学生学习效果不尽如人意，很可能恰恰是因为传统教育理念和做法在美国学校根深蒂固、难以撼动。

然而，我们仍然面临一个问题：如果进步主义教育如此卓越，为何时至今日，它仍是一种例外，而非常规做法？对于这个问题，我经常请听讲座的人深入思考，他们给出的答案可谓见仁见智，但都很有见地。首先，他们认为，进步主义教育不仅为大众所陌生，实践起来也更加困难，要做好更是难上加难。它对学生提出了更高的要求，一开始可能会让那些已经掌握了在传统课堂中游刃有余的学生感到不适应——这些学生往往按照传统标准取得了不错的成绩，却很少有真正动脑思考的时候。其次，进步主义教学对教师的要求也更高。如果教师希望学生能够「领悟生物学或文学的精髓」，而非「机械地记忆青蛙的解剖结构或句子的语法结构」，就必须对所教学科有透彻的理解。[12] 但进步主义教师还需要精通教学法，因为单靠学科知识（如科学或英语专业），并不足以引导学生进行有效学习。有人认为，任何掌握了足够数学知识的人都能教好数学，这种观点是建立在「学习是被动吸收的过程」这一认知之上的，而认知科学已经明确驳斥了这一观点。

进步主义教师需要学会接纳不确定性。他们不仅要摒弃一味追寻「标准答案」的做法，还要让学生积极投入到追寻知识意义的过程中。这意味着教师要敢于放弃部分控制权，赋予学生一定的自主权，这不仅需要勇气，还需要智慧。然而，具备这些特质的教师似乎并不多见。近十年前，我在接受本刊采访时曾带着些许懊悔地回顾自己的高中教学经历：「我曾为自己是一位幽默风趣、博学睿智、极富魅力的教师而自豪。但我花了很多年才意识到，[我的]课堂以教师为中心，而非以学生为中心；重点在『教』，而非在『学』。」[13] 进步主义教育理念带给我们的启示越多，我们就越发需要重新审视什么是好老师。这个过程难免会引起一些人的不快，包括我们自己。

谈到「触怒他人」这个话题，我们常想到，进步主义教育之所以举步维艰，正是因为它所处的大环境。进步主义教育在某些方面天生具有颠覆性，而掌权者往往不喜欢被颠覆。正如 Vito Perrone 所言：「进步主义的价值观——包括怀疑、质疑、挑战、开放和寻求其他可能性——长期以来一直难以被美国社会所接纳。它们未能主导学校教育，这并不意外。」[14]

我们面临着提高标准化考试成绩的压力，而进步主义教育只是偶尔、无意中才能达成这一目标——这不仅是因为提高考试成绩并非其宗旨，更因为此类考试衡量的往往是最无关紧要的内容。（正是认识到这一点，进步主义学校从未考虑将标准化考试作为招生依据。）然而，更隐蔽的是，我们还面临着将教育实践整体标准化的压力。思考本就是一个杂乱的过程，深度思考更是如此。这一现实与对秩序的需求难以调和——在学校里，课程需要在各年级间精心衔接并提前周密规划，在整个社会中，人们都期待井然有序。

此外（正如我的读者们总是指出的那样），有些父母从未被邀请去重新审视自己对教育的固有观念。他们可能会被错误的事物所吸引，被传统教育的种种标志所安抚——等级分数、单词默写、厚重的课本、掌控课堂的权威老师，而缺少这些反而会感到不适。即使孩子显然不开心，父母或许也认为这就是生活的常态。他们的立场似乎不是希望让下一代获得比我们更好的教育，而是：「听着，这些苦我都吃过了，我的孩子也必须吃这些苦。」他们大概信奉「李斯特林漱口水式」的教育理念。这个理念源自一则著名的广告，它试图用这样的逻辑来销售漱口水：味道越恶心，说明效果越好。当然，与之相对的观点便是，任何有吸引力的东西都可能是无效的。如果孩子有幸在一间以学生自主设计、基于项目探究为特色的教室里学习，家长可能会质疑：「她真的学到东西了吗？练习题在哪里？」于是老师迫于压力，只好把教学弄得更糟糕。

所有进步主义学校都在不断经受着各种阻力的考验。或许有人要求恢复某种形式的分数评定；或许是为「天资聪颖」家庭的孩子提供特殊培训；又或是发起一个竞技性的体育项目（仿佛美国孩子在课外还嫌输赢不够多）；再或是惩治那个欺负我家孩子的「坏学生」；抑或推行一两项标准化测试（「只是想看看孩子们的学习状况」）。但最主要的，是让孩子们为将来做好准备——即便这种准备实际上是在以糟糕的方式教导他们，让他们去适应日后将要面对的劣质教学。

这些并未完全道尽进步主义教育不普及的原因。不过，前文关于进步主义教育优点的论述也不够全面，由此可见，努力让进步主义教育更加普及一些，是很值得去追求的事业。或许我们还无法在短时间内、譬如在本学年结束前，就各个层面彻底改革整所学校，甚至一个班级。但只要我们能取得一些进步，就很可能惠及学生。而给学生最好的教育，正是我们当初选择从教的初衷。

旁注：

12 个问题：探问进步主义学校

进步主义教育者可能会在某天早上醒来，突然意识到一个令人不安的事实：由于受到传统教育理念的潜移默化，自己的学校正在不知不觉中向传统教育妥协，渐渐偏离了创办者的初衷。这正是我所说的，进步主义教育者不可避免会经历的潜在危机。以下几个尖锐的问题，旨在唤起集体反思，或许还能推动改革行动。

  1. 我们的学校是否真正致力于进步主义教育？还是说仅仅满足于营造一种表面上政治正确、文化多元的「进步」氛围？

  2. 我们是否坚定不移地追求进步主义教育的愿景？还是说因为担心失去潜在生源而在办学理念上妥协，试图面面俱到迎合所有人？（比如宣传：「我们既提供关爱的环境，又保证严苛的大学预科教育。」）

  3. 高年级学生接受的教育是否与低年级学生一样进步？还是说会让参观者觉得高年级学生仿佛在就读另一所学校？

  4. 我们的教学是否围绕问题、项目和怀疑展开？大部分课程是否真正做到了跨学科融合？还是说仍然将文学与社会研究割裂开来——甚至将语文课上的阅读和拼写分开教授？我们是否过分强调技能训练（如算术、词汇），而忽视了这些技能应该服务于理解和表达思想这一根本目的？

  5. 学生在多大程度上参与课程设计？我们是否真正做到了以学习者为中心？还是说将课程内容作为既定事实呈现给学生？学生是否有机会参与其他方面的决策，如教室布置、课堂管理、评估方式等？教师是否仍在以某些微妙的方式控制着学生，使得课堂环境不如理想中那样民主？

  6. 我们的评估方式是否与进步主义的愿景一致？还是说仍在使用复杂的评估标准和变相的等级制度（如「超出预期」、「正在达到预期」等）来评价学生？学生是否像在许多传统学校那样，过分关注自己的表现评级，以至于无法全身心投入到学习活动本身？

  7. 学校管理者是否真正尊重教师的专业性和自主权？还是说存在一种自上而下的管控模式，与我们期望教师对待学生的方式背道而驰？反过来说，是否有可能因为过分尊重教师的「不被干涉」而导致某些领域的教学实践偏离了进步教育的本质？

  8. 我们的教育者是否像终身学习者一样，始终保持质疑和探索的精神？还是说有时会固守传统，仅仅以「这就是我们学校一贯的做法」为由来为某些做法辩护？学校是否鼓励教师互相听课，并定期为他们创造探讨教学方法的机会？

  9. 学校是否在始终强调合作精神，还是说仍然残留某些对抗性的做法？学生在做决定时，是倾向于达成共识，还是简单地采用投票方式？在体育课甚至普通课堂上，是否还在大量使用竞争性的比赛？大多数学习活动是以结伴或小组形式进行，还是默认让学生独自完成任务？

  10. 学校是否只在确实需要延伸和深化课堂教学时才布置家庭作业？还是说像传统学校一样例行布置作业？如果有作业，其设计初衷是基于行为主义的「强化学习」理念，还是真正旨在深化学生对知识的理解和参与度？在作业相关决策中，学生能发挥多大的作用？

  11. 在制定课程、教学和日程安排时，我们是否始终考虑「这将如何影响孩子对学习和当前话题的兴趣？」这一关键问题？还是说，过分强调「正确答案」和「严格要求」，反而削弱了一些学生对学习的好奇心和热情？

  12. 学校在非学术领域（如社交、行为等方面）是否也同样秉持进步和协作的理念？还是说仍然存在基于「后果」的管控方式，过分强调秩序和服从，而忽视了培养学生的道德推理能力、社交技能和民主素养？

附注

  1. Reggio Emilia 的早期儿童教育法和 Foxfire 的教育传统都体现了后一种观点。

  2. James H. Nehring, “Progressive vs. Traditional: Reframing an Old Debate,” Education Week, February 1, 2006, p. 32.

  3. Mark Windschitl, “Why We Can’t Talk to One Another About Science Education Reform,” Phi Delta Kappan, January 2006, p. 352.

  4. 在我撰写本文期间，一位我认识的中学生恰巧向我提到她正在上的一门课。这门课一方面对美帝国主义进行了严厉批评，另一方面又采用了基于事实的测验，并在成绩单上表扬学生「行为端正」和「专注任务」。

  5. 参见 Alfie Kohn, The Schools Our Children Deserve: Moving Beyond Traditional Classrooms and “Tougher Standards” (Boston: Houghton Mifflin, 1999), esp. Appendix A.

  6. 我已在不同的著作中分别探讨了这些问题。具体可参考以下几本书中引用的资料：《反对标准化考试的理由》 (Portsmouth, NH: Heinemann, 2000)，《家庭作业的迷思》 (Cambridge, MA: Da Capo Press, 2006)，《超越纪律》 rev. ed. (Alexandria, VA: ASCD, 2006)，以及《无需竞争：反对竞争的论据》 (Boston: Houghton Mifflin, 1986/1992)。此外，还有其他研究质疑了从校服到明确语法教学等具体做法的益处。

  7. 参见《幼儿教育：反对直接教学学术技能的依据》一文，特别是其附录部分。

  8. Harold Wenglinsky, “Facts or Critical Thinking Skills?”, Educational Leadership, September 2004, p. 33.

  9. Olaf Jorgenson and Rick Vanosdall, “The Death of Science?” Phi Delta Kappan, April 2002, p. 604. 总结了 Michael Klentschy, Leslie Garrison 和 Olga Ameral 对四年学生成绩数据的综述

  10. Character Education Inquiry, Studies in the Nature of Character. Volume 1: Studies in Deceit (New York: Macmillan, 1928), Book 2, p. 184.

  11. 教育历史学家 Larry Cuban 的研究揭示了一个长期存在的现象：自 20 世纪初以来，以教师为中心的教学方式一直主导着美国课堂。他审阅了近 7,000 份课堂记录和众多研究结果，发现这种教学模式始终盛行（How Teachers Taught: Constancy and Change in American Classrooms, 1890-1980 [New York: Longman, 1984]）。著名教育研究者 John Goodlad 在其经典著作 A Place Called School 之后，于 1999 年再次探讨了这个问题。他得出结论：「尽管进步教育理念备受瞩目，甚至引发了诸多批评，但它们仅在少数地方得到实践……大多数教师仍然固守他们学生时代经历过的传统教学方式」（“Flow, Eros, and Ethos in Educational Renewal,” Phi Delta Kappan, April 1999, p. 573）。近期研究进一步佐证了这一观点。2007 年对全美 1,000 多所学校的一、三、五年级教室的大规模调查显示：「学生 91.2% 的时间都在进行全班授课或独立作业」，「五年级学生接受的基础技能训练是问题解决和推理训练的 5 倍；在一、三年级，这个比例更是高达 10:1」（Robert C. Pianta et al., “Opportunities to Learn in America’s Elementary Classrooms,” Science, vol. 315, March 30, 2007, p. 1795）。同期，华盛顿州 669 个教室的研究发现，「只有约 17% 的课堂采用了较为深入的建构主义教学法」（Martin L. Abbott and Jeffrey T. Fouts, “Constructivist Teaching and Student Achievement,” Washington School Research Center, Technical Report #5, February 2003, p. 1）。欲了解更多相关证据，请参阅 Kohn, Schools, pp. 5-9.

  12. David K. Cohen and Carol A. Barnes, “Conclusion: A New Pedagogy for Policy?” in Teaching for Understanding, ed. by David K. Cohen et al. (San Francisco: Jossey-Bass, 1993), p. 245. 多位著名教育思想家，如 John Dewey、Lawrence Cremin 和 Linda Darling-Hammond，都注意到这一观点与进步教育运动长期以来难以真正确立自身地位的现象密切相关。

  13. Kitty Thuermer, “In Defense of the Progressive School: An Interview with Alfie Kohn,” Independent School, Fall 1999, p. 96. In their book Methods That Matter (York, ME: Stenhouse, 1998), Harvey Daniels 和 Marilyn Bizar 更是一针见血地指出：「如果教师内心深处不渴望成为焦点，他们可能一开始就不会选择教师这个职业。『真正传授知识』的欲望可能比行政懦弱和教科书公司的收买联合起来，更严重地阻碍了以学生为中心的教育创新」（第 12 页）。

  14. Vito Perrone, “Why Do We Need a Pedagogy of Understanding?” in Teaching for Understanding, ed. by Martha Stone Wiske (San Francisco: Jossey-Bass, 1998), p. 23.